EL «EFECTO WHATSAPP» EN LA LENGUA DE LOS JÓVENES

Comparto con los lectores del blog este artículo reciententemente aparecido en El País que aborda un asunto del que ya hemos tratado en otras ocasiones y que no por ello dejamos de comentar con los alumnos: la repercusión de la lengua empleada en las redes sociales fuera de su ámbito de uso, por ejemplo, en el mundo escolar. El «efecto WhatsApp» está condicionando, según muchos estudiosos, la forma de escribir de los jóvenes en sus trabajos académicos. La velocidad y la inmediatez de la escritura en las redes hacen que los textos que producen fuera de ese ámbito de uso sean cada vez más sencillos y con menos matices. El empobrecimiento léxico, las faltas de ortografía, la simplicidad sintáctica, la ausencia una estructura clara o la falta de marcadores o conectores en los textos escolares son consecuencia del uso de la lengua en las redes sociales.

Sin duda, las clases de Lengua y Literatura (y de las demás materias) deben contribuir a mejorar la capacidad comunicativa de los alumnos. Para empezar no está mal comentar con ellos este artículo, reflexionar sobre la lengua que usamos y hacer una radiografía de las dificultades y problemas de cada uno en el ejercicio de su expresión escrita y su expresión oral. Una vez detectados esos problemas, el objetivo será trabajar esas cuestiones ortográficas, léxicas, gramaticales o textuales que plantean dificultades a partir de sus propias producciones.

¿Cuanto más teclean, peor escriben? Este es el ‘efecto WhatsApp’ en el lenguaje de los adolescentes

Algunos profesores opinan que la inmediatez de las redes sociales genera problemas de ortografía, gramática y coherencia textual

En WhatsApp, no imprta q se scriba asi. Es un universo sin tildes, comas, ni puntos finales, donde se quitan las vocales para hacer abreviaciones y se sustituyen las palabras y frases por los emojis, stickers y gifs. Lo importante es no quedar en visto. Puede parecer una afrenta al castellano, pero a Alberto Miralles Marín, de 17 años, le parece raro quien escribe demasiado correcto en las redes sociales. Y con él está el 90% de los jóvenes, que admiten cambiar intencionalmente su escritura en internet.

La influencia de la mensajería móvil en la lengua ha estado en la mira de los expertos desde el nacimiento del SMS. Diferentes estudios apuntan a que el lenguaje de WhatsApp y de otras redes sociales no empeora la capacidad de escritura en la vida offline, sino todo lo contrario, pero en las aulas se nota que algo ha cambiado. Y no para mejor.

Elisa Fornés García, que fue profesora de Lengua y Literatura de secundaria, bachillerato y formación profesional durante 34 años, ha notado una “degradación” en la forma de expresarse de los alumnos en la última década. Jubilada en 2021, la maestra se quedó con la sensación de que escribían “textos como telegramas”, en los cuales faltaba la capacidad de enlazar ideas y construir argumentos con un hilo conductor: “Intentan ahorrar en las estructuras y escriben frases inconexas, con falta de conectores”. Aunque una parte de los alumnos sepa diferenciar lo que es el lenguaje de internet del lenguaje de los exámenes, la media suele dudar de las reglas ortográficas, léxicas y gramaticales cuando tienen el bolígrafo en la mano. Se equivocan aún más cuando tienen que escribir un texto largo, tal y como se ha notado en los exámenes de selectividad. “Los profesores de las universidades se quejan mucho porque tienen un alumnado que no sabe escribir correctamente”, sostiene García.

También profesora de Lengua y Literatura, Marta Gutiérrez coincide en que sus alumnos de bachillerato se expresan con menos vocabulario y tienen dificultades para traducir ideas en palabras, además de tropiezos ortográficos. Maestra desde 2007, Gutiérrez ha notado un cambio más acusado en los últimos dos o tres años, lo que indica que la pandemia puede ser otro factor. “El hecho de que hayan estado confinados y sin clase presencial durante unos meses les ha afectado muchísimo. Es como si hubieran perdido años de escolarización”, opina. Y el uso del ordenador y el móvil para estudiar en tiempos de confinamiento les ha alejado del lápiz y papel. La profesora ha notado que, desde entonces, muchos presentan dificultades en la caligrafía y hasta en la forma de coger el bolígrafo: “Sus cabezas van más deprisa que las manos”.

La disminución de las habilidades lingüísticas por el uso masivo de las redes sociales fue constatada en algunos estudios. En 2018, el profesor titular de Didáctica de la Lengua y Literatura de la Universidad de Málaga Raúl Cremades realizó una encuesta con 652 docentes de centros públicos y futuros maestros sobre cómo percibían la influencia de la mensajería instantánea en la escritura de sus estudiantes. Los resultados mostraron un efecto negativo en el desarrollo de la competencia comunicativa, al menos en opinión de los maestros.

Cuatro años más tarde, Cremades es categórico al afirmar que las redes sociales están dando lugar a un empobrecimiento del desempeño lingüístico. “Se escribe más que nunca, se lee más que nunca, pero el tipo de escritura y lectura de internet no contribuyen a formarlos”, asegura el catedrático. La causa está en un llamado “efecto contagio”: cuando el uso del lenguaje coloquial es tan frecuente que se confunde con el lenguaje formal. Y las redes sociales han disparado el hecho de que todos utilicen una comunicación rápida y fragmentada en un contexto en el que es más habitual ver las normas alteradas.

Más allá de los errores de ortografía, el ritmo acelerado del mundo digital influye en que las personas tengan cada vez más prisa a la hora de leer y escribir. Ana Pano Alamán, profesora de Español en la Universidad de Bolonia (Italia), sostiene que las confusiones ortográficas no son un problema particular de los adolescentes, ni lo más grave: “Todos podemos confundir la b, v o la hache”. Lo preocupante del uso de la escritura digital, según la especialista en redes sociales y educación lingüística, es que lleva a elaborar textos muy breves, inmediatos y dialogados, y se usan pocas palabras para decir mucho. “Hay una dificultad en redactar ensayos extensos que utilicen marcadores como pero, sin embargo, además, por otra parte. Estos elementos están desapareciendo”, subraya Alamán.

Las equivocaciones y faltas de coherencia afectan principalmente a los adolescentes de la generación Z y los futuros de la Alfa, porque son los que más tiempo pasan con el móvil y los que menos experiencia han tenido con géneros formales de escritura. Por otro lado, Alamán sostiene que estas generaciones han desarrollado unas habilidades comunicativas a través de las redes sociales que los más viejos no suelen tener. “Hay chavales de 13 años que son capaces de hacer un meme muy creativo en cinco segundos. Manipulan la imagen y un texto para formular un nuevo mensaje. Un meme ya es un género”, dice la experta. “Eso enriquece la comunicación”.

Con respecto a las faltas de ortografía, el déficit de conectores y la dificultad para crear textos con un principio, un desarrollo y un final, ambos expertos consideran que este mal se solventaría con hábitos de lectura de textos formales y con una formación que contemple los diferentes géneros. “La receta es formar a los estudiantes en el aula en el registro formal e informal”, asegura la docente de la Universidad de Bolonia. Según Cremades, otra clave es que el profesorado esté preparado para adaptar sus métodos y no rendirse frente a las nuevas demandas y dificultades de los alumnos. “Cuando una persona está muy bien formada, siempre puede volver a las raíces normativas porque las conoce”, concluye Alamán.

Diego Sanz, de 18 años, admite que el “modo automático” le lleva a cometer faltas. “En el papel no tanto, pero si estás en el ordenador pones una q en lugar de que. Al final, si quieres escribir algo rápido, lo abrevias y ya está”. Para mejorar sus destrezas, este estudiante de audiovisuales cree que debería “coger un folio y un boli” y “ponerse a escribir en serio, sin abreviaturas” al menos algunos días de la semana. Hasta que lo haga, en las redes sociales sigue utilizando un lenguaje más cercano a sus amigos, donde “lo imprtante es q se entienda”.

ELVIRA SASTRE HABLA DE BÉCQUER

En otras entradas del blog ya hemos comentado el papel decisivo de Gustavo Adolfo Bécquer en la historia de la poesía en castellano. La modernidad y la vigencia de Bécquer no admiten fecha de caducidad y, por ello, un año más comenzamos en 4º de ESO la lectura de sus poemas  y leyendas. 

A nuestra página traigo el testimonio de Elvira Sastre, una de las poetas jóvenes que más éxito ha alcanzado en los últimos años, que nos recuerda cómo fue Bécquer el autor que le descubrió la poesía como género que logra la expresión personal de los sentimientos y emociones a través de la palabra.

LOS LIBROS SEGÚN MILLÁS

Rescato en este principio de curso una estupenda columna periodística de Juan José Millás sobre lo que significan los libros para los lectores: son generadores de realidad, al igual que los altos hornos que no paran de trabajar, y actúan en cualquier espacio. Esta lectura sirve como aperitivo a todas las lecturas de libros, esos raros e inquietantes objetos, que vamos a emprender este nuevo curso. 

Felices lecturas a todos.

 

ALTOS HORNOS

El libro es uno de los objetos más raros inventados por el hombre, ya que no reproduce ninguna parte de su anatomía. Las grúas, los automóviles, los cajeros automáticos, las licuadoras, los armarios, están hechos a imagen y semejanza nuestra o de una parte de nosotros. Pero el libro parece un artefacto traído de otro mundo, no ya por la rareza de que no sea asimilable al cuerpo humano ni a ninguna de sus vísceras, sino porque aúna lo enormemente complejo con lo desmedidamente simple. En efecto, nada es más fácil de manejar que un volumen. Carece de secretos de fabricación y sus averías mecánicas pueden ser reparadas por un niño.

Sin embargo, es un generador de realidad que funciona las 24 horas del día siete días a la semana, como los altos hornos. En este mismo instante hay miles, quizá millones de personas, leyendo un libro, del que copiarán un comportamiento sentimental, una receta de cocina, una idea política, un mueble para el cuarto de estar, un método para superar la timidez o una expresión de lástima para acudir al tanatorio. A diferencia de las grandes industrias, sin embargo, puede actuar indistintamente en la habitación de un hotel o en la sala de una biblioteca pública; en un vagón de metro o entre las sábanas de una cama sin hacer. Lo que le caracteriza, en fin, es su capacidad para escupir realidad a presión, o por un tubo, pues incluso cuando de entre sus páginas salen materiales inexistentes, estos no tardan en corporeizarse debido a las extraordinarias propiedades de la tinta. Véanse las novelas de Verne en general, pero también Drácula, Frankenstein, El doctor Jekyll y mister Hyde, El retrato de Dorian Grey o La metamorfosis.

Gran parte de la realidad conocida, pues, ha escapado de los libros. Déjenlo bien cerrado cuando lo abandonen sobre la mesilla de noche.

JAVIER MARÍAS, IN MEMORIAM

La muerte de Javier Marías, uno de los novelistas españoles más importantes de los últimos cuarenta años, supone una gran pérdida en el mundo de las letras. En nuestras clases de Lengua castellana y Literatura su presencia ha sido permanente, sobre todo por sus artículos de opinión, siempre polémicos pero muy bien argumentados, y por ser siempre seleccionado como uno de los autores más representativos de la novela española de la democracia.

Javier Marías es autor de una prosa exigente, con una fina capacidad de observación, que sabe manejar bien el relato y que no elude la digresión y la reflexión. Es el creador de un estilo personal que se caracteriza por una sintaxis muy trabajada que trata de remedar el curso del pensamiento. Sus novelas poseen siempre una estructura original, basada muchas veces en las obsesiones del narrador, y no están exentas de misterio. Están protagonizadas por personajes complejos y obsesivos y tratan temas morales como la culpa, la verdad o la responsabilidad.

Entre sus principales novelas destacan Todas las almas (ambientada en la Universidad de Oxford y en la que aparecen personajes que retomará en posteriores novelas), Corazón tan blanco (novela sobre el secreto, la sospecha, la persuasión y la convivencia en pareja), Negra espalda del tiempo (novela sobre el narrador y sus fantasmas, sobre la realidad y la ficción) y Tu rostro mañana (que es considerada su obra cumbre y que gira en torno a la traición y la violencia que todos los seres humanos albergamos).

De las cuatro ofrecemos, a modo de homenaje y como invitación a su lectura, sus palabras iniciales, siempre impactantes, que atrapan al lector inmediatamente y lo sumergen en un mundo muy personal.

Dos de los tres han muerto desde que me fui de Oxford, y eso me hace pensar, supersticiosamente, que quizá esperaron a que yo llegara y consumiera mi tiempo allí para darme ocasión de conocerlos y para que ahora pueda hablar de ellos. Puede, por tanto, que - siempre supersticiosamente- esté obligado a hablar de ellos. No murieron hasta que yo dejé de tratarlos. De haber seguido en sus vidas y en Oxford (de haber seguido en sus vidas cotidianamente), tal vez aún estuvieran vivos. Este pensamiento no es sólo supersticioso, es también vanidoso. Pero para hablar de ellos tengo que hablar también de mí, y de mi estancia en la ciudad de Oxford. Aunque el que habla no sea el mismo que estuvo allí. Lo parece, pero no es el mismo. Si a mí mismo me llamo yo, o si utilizo un nombre que me ha venido acompañando desde que nací y por el que algunos me recordarán, o si cuento cosas que coinciden con cosas que otros me atribuirían, o si llamo mi casa a la casa que antes y después ocuparon otros pero yo habité durante dos años, es sólo porque prefiero hablar en primera persona, y no porque crea que basta con la facultad de la memoria para que alguien siga siendo el mismo en diferentes tiempos y en diferentes espacios. El que aquí cuenta lo que vio y le ocurrió no es aquel que lo vio y al que le ocurrió, ni tampoco es su prolongación, ni su sombra, ni su heredero, ni su usurpador.

 

No he querido saber, pero he sabido que una de las niñas, cuando ya no era niña y no hacía mucho que había regresado de su viaje de bodas, entró en el cuarto de baño, se puso frente al espejo, se abrió la blusa, se quitó el sostén y se buscó el corazón con la punta de la pistola de su propio padre, que estaba en el comedor con parte de la familia y tres invitados. Cuando se oyó la detonación, unos cinco minutos después de que la niña hubiera abandonado la mesa, el padre no se levantó enseguida, sino que se quedó durante algunos segundos paralizado con la boca llena, sin atreverse a masticar ni a tragar ni menos aún a devolver el bocado al plato; y cuando por fin se alzó y corrió hacia el cuarto de baño, los que lo siguieron vieron cómo mientras descubría el cuerpo ensangrentado de su hija y se echaba las manos a la cabeza iba pasando el bocado de carne de un lado a otro de la boca, sin saber todavía que hacer con él. Llevaba la servilleta en la mano, y no la soltó hasta que al cabo de un rato reparó en el sostén tirado sobre el bidet, y entonces lo cubrió con el paño que tenía a mano o tenía en la mano y sus labios habían manchado, como si le diera más vergüenza la visión de la prenda íntima que la del cuerpo derribado y semidesnudo con el que la prenda había estado en contacto hasta hacía muy poco: el cuerpo sentado a la mesa o alejándose por el pasillo o también de pie.

 

 

Creo no haber confundido todavía nunca la ficción con la realidad, aunque sí las he mezclado en más de una ocasión como todo el mundo, no sólo los novelistas, no sólo los escritores sino cuantos han relatado algo desde que empezó nuestro conocido tiempo, y en ese tiempo conocido nadie ha hecho otra cosa que contar y contar, o preparar y meditar su cuento, o maquinarlo. Así, cualquiera cuenta una anécdota de lo que le ha sucedido y por el mero hecho de contarlo ya lo está deformando y tergiversando, la lengua no puede reproducir los hechos ni por lo tanto debería intentarlo, y de ahí que en algunos juicios, supongo–los de las películas, que son los que mejor conozco–, se pida a los implicados una reconstrucción material o física de lo ocurrido, se les pide que repitan los gestos, los movimientos, los pasos envenenados que dieron o cómo apuñalaron para convertirse en reos, y que simulen empuñar otra vez el arma y asestar el golpe a quien dejó de estar y ya no está por su causa, o al aire, porque no basta con que lo digan y cuenten con la mayor precisión y desapasionamiento, hay que verlo y se les solicita una imitación, una representación o puesta en escena, aunque ahora sin el puñal en la mano o sin cuerpo en el que clavarlo -saco de harina, saco de carne-, ahora en frío y sin sumar otro crimen ni añadir nueva víctima, ahora sólo como fingimiento y recuerdo, porque lo que nunca pueden reproducir es el tiempo pasado o perdido ni resucitar al muerto que ya pasó y se perdió en ese tiempo.

 

No debería uno contar nunca nada, ni dar datos ni aportar historias ni hacer que la gente recuerde a seres que jamás han existido ni pisado la tierra o cruzado el mundo, o que sí pasaron pero estaban ya medio a salvo en el tuerto e inseguro olvido. Contar es casi siempre un regalo, incluso cuando lleva e inyecta veneno el cuento, también es un vínculo y otorgar confianza, y rara es la confianza que antes o después no se traiciona, raro el vínculo que no se enreda o anuda, y así acaba apretando y hay que tirar de navaja o filo para cortarlo. ¿Cuántas de las mías permanecen intactas, de las muchas confianzas brindadas por quien tanto ha creído en su instinto y no siempre le hizo caso y ha sido ingenuo demasiado tiempo? (Ya menos, ya menos, pero la disminución de eso es muy lenta.) Siguen intactas las que deposité en dos amigos que aún las conservan, frente a las puestas en otros diez que las perdieron o desbarataron; la escasa que di a mi padre y la pudorosa que di a mi madre, muy parecidas si no fueron la misma, la de ella además no duró mucho, ya no puede defraudarla o sólo póstumamente, si hiciera yo un día algún mal descubrimiento, y dejara de ocultarse algo oculto; no perdura la de mi hermana, ni la de ninguna novia ni ninguna amante ni ninguna esposa pasada, presente o imaginaria (suele ser la hermana la primera esposa, la esposa niña), parece obligado que en esas relaciones se acabe utilizando lo que se sabe o se ha visto en contra del amado o cónyuge -o de quien resultó ser sólo momentáneo calor y carne-, de quien hizo revelaciones y admitió un testigo para sus flaquezas y pesadumbres y se prestó a confidencias, o simplemente rememoró sobre la almohada abstraído en voz alta sin reparar en los riesgos, ni en el ojo arbitrario que siempre nos mira ni el oído selectivo y sesgado que nos escucha (muchas veces no es nada grave, una utilización sólo doméstica, defensiva y acorralada, para cargarse de razón en un apuro dialéctico cuando se discute largo, un uso argumentativo).

SOBRE LA NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN MEDIÁTICA

Malagón, El País

Las informaciones periodísticas de las últimas semanas sobre noticias falsas, bulos y montajes informativos vuelven a alertar de la necesidad de una educación mediática seria y rigurosa de adolescentes y jóvenes (y, en general, de todos los ciudadanos de cualquier democracia). En anteriores reformas educativas este acercamiento crítico a los medios de comunicación se hacía desde asignaturas como "Procesos de comunicación" o "Comunicación audiovisual" o "Cultura audiovisual". En la actualidad,  a falta del desarrollo de la nueva ley, este tema se diluye en varias áreas. 

En los currículums de varias materias (en especial, el de Lengua castellana y Literatura, que nos concierne aquí) aparecen contenidos que tienen como objetivo que los alumnos sean ciudadanos que se acerquen a los medios de comunicación para informarse y para despertar su conciencia crítica. La educación mediática se convierte en nuestro complejo mundo actual en una necesidad acuciante para superar la náusea que supone en muchas ocasiones el acercamiento a los medios de comunicación. Y todavía es más acuciante en estos tiempos en los que el cuarto poder que representaban los medios tradicionales se ve asaltado por las redes sociales y otras formas de comunicación  digital (prensa digital, podcast,…).

En la España de nuestros días esa tarea es muy complicada.  Ninguno de los grandes medios de comunicación,  ni ninguno de los líderes de opinión de cadenas de radio y de televisión ha demostrado en las últimas semanas, y muchos tampoco en los últimos años, ejercer el periodismo basado en criterios deontológicos: respeto a la verdad, búsqueda de la objetividad, diferenciación entre información y opinión, contraste de los datos con diversas fuentes periodísticas, rectificación de informaciones erróneas, respeto a la presunción de inocencia,… ¿Qué hacer entonces? ¿Qué enseñar entonces? La creación de noticias falsas, los montajes periodísticos, los temas silenciados, la manipulación y la intoxicación informativa se han convertido en prácticas habituales del quehacer diario de los medios de comunicación. ¿Cómo vamos a animar a los estudiantes de ESO y Bachillerato a acercarse a unos medios putrefactos que sirven oscuros intereses políticos y económicos?

En la materia de Lengua castellana y Literatura abordamos durante todos los cursos de ESO y Bachillerato el estudio de los textos y, entre estos, el estudio de los textos periodísticos (géneros periodísticos informativos, de opinión e híbridos). Podemos trabajar con estos textos periodísticos a partir de las cincos leyes sobre alfabetización mediática e informacional elaboradas por la UNESCO en 2017, tanto en actividades teóricas, como de reflexión y de creación.

Tomado de https://antoniomarquez.net/educacion-mediatica/

Podríamos empezar en todos los cursos, con los diferentes grados de complejidad oportunos, con la propiedad de la adecuación textual y las diferentes elecciones que toma el emisor para elaborar su mensaje en función de los distintos factores de comunicación (receptor, canal, código, situación,…).

• En cuanto al emisor se puede trabajar desde la intención del texto (¿informa?, ¿opina?, ¿entretiene?,…) a un análisis más detallado de quién está detrás de la propiedad de los medios y qué intereses persigue.
• En cuanto al receptor se puede analizar desde el tipo de destinatario que busca el texto a la capacidad de manipulación que alberga el texto para cambiar la opinión del lector o del espectador.
• En cuanto al canal comunicativo: se puede tratar desde las tecnologías que sirven para producir y distribuir los textos periodísticos hasta cómo afectan estas tecnologías a la naturaleza del texto.
• En cuanto al código el trabajo en clase puede abarcar innumerables facetas: códigos verbales y no verbales, registros lingüísticos empleados, corrección, …
• En cuanto a los mensajes propiamente dichos se pueden estudiar y analizar los diferentes géneros periodísticos de los distintos medios de comunicación.
• En cuanto a la situación comunicativa se abren igualmente numerosas posibilidades de estudio: cómo se busca plasmar la verdad informativa, de qué asuntos se trata y de cuáles no se habla, qué valores políticos y morales conllevan los textos,…  

Podríamos seguir trabajando las otras propiedades textuales, la coherencia y la cohesión, en diferentes actividades de análisis de estructuras de los textos y de creación o producción de los mismos, para conseguir los objetivos buscados. Estas actividades de comentario y de producción no deben ser asépticas, sino que deben tratar de profundizar en la naturaleza y en la intención de los diferentes textos periodísticos. 

Sin duda, todo este trabajo puede ser una de las mejores formas de abordar la clase de Lengua castellana y Literatura desde una perspectiva diferente, que no se centre exclusivamente en el conocimiento gramatical y que logre formar tanto buenos lectores y escritores como oyentes y espectadores competentes.

EL AJEDREZ SEGÚN BORGES

Comparto con los lectores del blog estos sonetos que Jorge Luis Borges dedicó al ajedrez, un juego de mesa que ha atraído a muchos alumnos y algunos profesores en nuestro instituto durante los recreos de este curso. Son dos piezas magistrales que hemos leído y comentado en clase y que podemos oír recitadas por su autor al final de esta entrada. Este canto de amor al ajedrez entronca con los grandes temas de la literatura de Borges ya comentados en otra entrada del blog: el infinito, la eternidad, el paso del tiempo, el destino, la creación, la representación del mundo,... Y es una joya formal se mire por donde se mire: el ritmo cadencioso, la métrica, los expresivos encabalgamientos, la rica y evocadora adjetivación, las sugerentes metáforas, el certero léxico,...

Ojalá sirva esta entrada para invitar a la lectura del gran autor argentino y para compartir una partida de ajedrez.

I

En su grave rincón, los jugadores
rigen las lentas piezas. El tablero
los demora hasta el alba en su severo
ámbito en que se odian dos colores.

Adentro irradian mágicos rigores
las formas: torre homérica, ligero
caballo, armada reina, rey postrero,
oblicuo alfil y peones agresores.

Cuando los jugadores se hayan ido,
cuando el tiempo los haya consumido,
ciertamente no habrá cesado el rito.

En el Oriente se encendió esta guerra
cuyo anfiteatro es hoy toda la Tierra.
Como el otro, este juego es infinito.

II

Tenue rey, sesgo alfil, encarnizada
reina, torre directa y peón ladino
sobre lo negro y blanco del camino
buscan y libran su batalla armada.

No saben que la mano señalada
del jugador gobierna su destino,
no saben que un rigor adamantino
sujeta su albedrío y su jornada.

También el jugador es prisionero
(la sentencia es de Omar) de otro tablero
de negras noches y de blancos días.

Dios mueve al jugador, y este, la pieza.
¿Qué Dios detrás de Dios la trama empieza
de polvo y tiempo y sueño y agonía?